Ирина Токарь,
кандидат педагогических наук, доцент,
учитель-логопед школы 1251
имени генерала Шарля де Голля,
г. Москва
Аннотация. В статье представлены методы и приёмы формирования и развития пространственных представлений и пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями устной речи в процессе их подготовки к школе. Описываемая система коррекционной работы направлена на профилактику нарушений письма и чтения, связанных с дефицитарностью ориентировок в пространстве в данной возрастной группе.
Ключевые понятия: психофизиологические школьнозначимые функции, пространственная ориентация, ориентировка в пространстве, оптическая дисграфия, аграмматическая дисграфия, дислексия, подготовка к школе, профилактика нарушений письменной речи (письма и чтения).
Нарушения письменной речи (письма и чтения) – достаточно распространенная проблема. Показатели нарушений письма (дисграфий) среди обучающихся начальной школы в странах с высоким уровнем развития системы образования колеблются в пределах 10-21% [1, с. 97], а проблемы чтения (дислексии) достигают 5-15% [1, с. 34].
Причины возникновения нарушений письменной речи весьма разнообразны, наряду с проблемами устной речи, исследователями выделяются комплексы дефицитарных психических функций, которые осложняют овладение письмом и чтением. В различных сочетаниях в них входят проблемы слухоречевой памяти, незрелость динамического праксиса, слабость оперативного образования зрительно-моторных ассоциаций, слабость вербализации пространственных представлений, низкие [изобразительно-графические способности, слабость автоматизации речевых рядов и др. [1, с. 85-86; 7, с. 21-22; 3, с. 108-110].
Большинство из перечисленных дефицитов присущи детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В свою очередь, схожесть симптоматики при нарушениях устной и письменной речи повышает риски развития дисграфии и дислексии среди обучающихся начальной школы, в анамнезе которых значилось общее недоразвитие речи.
Необходимость ранней профилактики дисграфии и дислексии не вызывает сомнения, однако, вопрос технологий логопедической работы, направленной на профилактику данного вида нарушений на уровне дошкольного образования, требует уточнений. В первую очередь, это касается специфики работы учителя-логопеда по коррекции и развитию неречевых процессов, обеспечивающих успешность становления письменной речи в период подготовки детей к обучению в школе. Это в полной мере относится к пространственной ориентации, т.к. её дефицитарность влечет за собой затруднения в формировании образов букв, в их узнавании и различении, сказываясь на качественных характеристиках письма и чтения.
Для письменной речи определяющим становится пространственный фактор, в то время как для устной речи им является время. В процессе устной речи важна последовательность произносимых звуков, от их перестановки меняется значение слова ( «к о т », «т о к », «к т о »). Недаром говорят: слово не воробей, вылетит – не поймаешь.
Графическое изображение слова, в первую очередь, зависит от расположения букв. Не столь важно, какая буква будет написана первой в том же слове «кот». Наиболее существенным представляется место, где буквы будут расположены относительно друг друга, а позже или раньше они появились на бумаге – это второстепенный вопрос.
Следствием недоразвития пространственной ориентации могут быть ошибки при написании цифр (6 и 9), строчных (б и д, д и в) и прописных (У и Ч) букв, зеркальное написание букв и цифр и т.п. При более сложных нарушениях встречается зеркальное письмо целых слов или же предложений. Согласно получившей наибольшую популярность среди логопедов классификации нарушений письма профессора Р.И. Лалаевой, описываемые ошибки относятся к оптической дисграфии [2, с. 476]. Тем не менее, они являются следствием проблем в формировании пространственных представлений.
Подобные замены могут встречаться и при чтении, когда вместо одной буквы называется другая, отличающаяся пространственным расположением отдельных элементов. Возможно прочтение слова или отдельных его частей справа налево.
Трудности в понимании грамматических конструкций с предлогами, обозначающими положение предметов в пространстве (на, над, под, между, около, перед, за и т.д.) или их перемещение (к, от, из-за, из-под, через и т.д.), а также ошибки при выборе необходимого предлога – явное указание на проблемы в формировании пространственной ориентации. В начальной школе они могут проявляться аграмматической дисграфией.
Следует отметить, что нарушения в сфере пространственной ориентации могут проявляться дизорфографией, которая рассматривается исследователями как специфическое, сложное и стойкое нарушение в усвоении орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием высших психических функций, обеспечивающих данный процесс в норме [5, с. 4]. Так, при недостатках пространственной ориентации и проблем вербализации пространственных представлений вероятны затруднения в определении первого и последнего слова в предложении. И, как следствие, при знании правила и, даже при его озвучивании, ребенком первое слово будет записываться с маленькой буквы.
Приступая к описанию коррекционной работы целесообразно остановиться на уточнении содержания понятия «пространственная ориентация».
Пространство как философская категория – фундаментальное (наряду с временем) понятие человеческого мышления, отображающее множественный характер существования мира, его неоднородность. Множество предметов, объектов, данных в человеческом восприятии одновременно, формирует сложный пространственный образ мира, являющийся необходимым условием ориентации любой человеческой деятельности [4, с. 1071].
С точки зрения психофизиологии человека, восприятие пространства является результатом рефлексивной, отражательной деятельности коры больших полушарий головного мозга. Положение тела в пространстве определяется при помощи вестибулярного аппарата, прежде всего мозжечка В восприятии пространства участвуют различные анализаторы – зрительный, слуховой, тактильно-двигательный и речевой [6].
Пространственная ориентация рассматривается в двух аспектах – широком и узком.
В широком смысле оно объединяет пространственные признаки предмета (форма и величина); собственно пространственные направления (вверх, вниз, налево, направо, вперед, назад); пространственное расположение предметов (впереди – сзади, справа – слева и т.п.); оценка расстояний между предметами (далеко – близко и др.).
В узком смысле пространственная ориентация сводится к способности ориентироваться на местности, а также включает ориентировку субъекта относительно объекта, ориентировку субъекта (объекта) относительно ориентирующегося субъекта, ориентировку субъекта (объекта) относительно другого субъекта и ориентировку объектов относительно друг друга.
Ориентировка на местности предусматривает активное передвижение в пространстве, выбор маршрута, сохранение данного маршрута и достижение цели при его завершении.
Таким образом, пространственная ориентировка предполагает оценку расстояния, размера, формы предметов, взаимное расположение предметов и их положение относительно человека.
Пространство трехмерно. Оно имеет три однородных измерения — высоту, ширину и длину и, соответственно, представлено тремя плоскостями – горизонтальной, вертикальной и фронтальной. Помимо этого, выделяются промежуточные плоскости: передняя–левая, передняя–правая, задняя–левая, задняя–правая и т.д.
Освоение пространства детьми дошкольного возраста условно можно разделить на несколько этапов. На первом этапе (от рождения до одного года) происходит неосознанное восприятие пространства. На втором (от года до трех лет) формируется понимание ситуативных слов, выражающих пространственные направления (туда, сюда, ко мне и др.). Третий этап (от трех до семи лет) связан, с одной стороны, с расширением пространства, в котором ребенок перемещается не только со взрослыми, но уже и самостоятельно, с другой – с активным развитием речи: накоплением лексики, позволяющей описывать словами перемещение в пространстве (вперед – назад, налево – направо, слева – справа, др.) и расширением репертуара грамматических конструкций, в том числе с использованием сложных предлогов (из-за, из-под). Последние два года третьего этапа совпадают с периодом организованной подготовки детей к школе.
Однако состояние пространственных представлений и пространственной ориентировки у детей с речевой патологией указывает на необходимость проведения систематической педагогической работы по их коррекции и развитию. Формат статьи не позволяет детально прописать всю систему этой работы, поэтому ниже будет представлена только последовательность формирования пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста.
Всю работу по коррекции и развитию пространственных представлений и пространственной ориентации у детей с нарушениями речи на этапе их подготовки к школе условно можно разделить на 10 этапов, каждый из которых логично продолжает предыдущий, что соответствует одному из основных принципов специальной педагогики – онтогенетическому, учитывающему последовательность появления психических функций и видов деятельности ребенка в процессе его взросления [8, с.68].
Первый этап предполагает уточнение схемы собственного тела ребёнком. Помимо традиционных заданий, требующих определение парных частей тела и закрепление их названий (правая (–ый, –ое) – левая рука, нога, бровь, щека, глаз, ухо …), эффективными оказываются задания со сложной речевой инструкцией. Например: коснуться левой рукой правого уха; правой рукой левой брови; правой рукой правой щеки, а левой рукой правого колена и т. д. Яркий эмоциональный фон занятиям обеспечивает работа над упражнениями с провокационными заданиями: коснуться левой рукой правого носа или правой рукой левого рта.
Кроме того, выполнение некоторых заданий предполагает сопровождение движений речью. Так, детям предлагается внимательно рассмотреть схематические рисунки (рис. 1), на которых изображен физкультурник, стоящий стоит спиной к читателю. Ребёнку необходимо повторить движения по схеме, сопровождая их речью (левая рука вверх, правая нога согнута в колене и т.д.). Для поддержания интереса при неоднократном обращении к упражнению, можно изменять последовательность предлагаемых схем. Сложность задания возрастает с увеличением требований к темпу его выполнения [9, с. 61].
Рис. 1.
На втором этапе коррекционная работа сконцентрирована на определении правого и левого направлений в пространстве. Проводятся многочисленные упражнения, которые предполагают называние предметов, находящихся по правую руку (справа) и по левую (слева) от ребёнка руку.
По команде выполняются движения головой направо – налево, наклоны головы к правому плечу (вправо); к левому плечу (влево).
На следующем, третьем, этапе коррекционная работа сосредоточена на упражнении в определении пространственных взаимоотношений объектов. Для этого дети выстраиваются в колонну, кто-то из детей называет стоящего впереди, сзади него. Подобное упражнение выполняется в шеренге, а ребёнок называет стоящих справа или слева от него. В процессе проведения логопедических занятий данный тип ориентировок многократно закрепляется при выполнении таких заданий как: положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева; где находится карандаш по отношении к тетради – слева или справа.
На четвёртом этапе коррекционно-развивающая работа нацелена на определение пространственного положения трёх предметов. Детям предлагается положить предмет (например, карандаш) перед собой, справа от него второй предмет (это может быть ластик), а слева – третий (например, ножницы).
Пятый этап связан с уточнением пространственных взаимоотношений предметов. Это могут быть следующие задания как: определить правый и левый край стола (парты); поднять руку детям, сидящим за правой/левой половиной стола; ориентируясь на собственные руки определить место соседа по отношению к себе («Катя сидит/стоит слева от меня»); ориентируясь на соответствующую руку соседа определить свое место по отношению к нему («Я сижу/стою слева от Кати»).
На шестом этапе происходит знакомство со схемой тела стоящего напротив и понимание логики определения его правой и левой сторон.
Алгоритм отработки данного навыка весьма прост. Детей, сидящих за столами, просят поднять правую руку, затем вызывается ребенок, не опуская руки который выходит к доске и поворачивается лицом к остальным детям. Делается вывод о том, как определить правую – левую руку/сторону у человека, стоящего напротив.
Для закрепления данного навыка необходимо большое количество упражнений. Приведём некоторые из них.
С опорой на схематические рисунки (рис. 2), на которых изображен человек, демонстрирующий различные физические упражнения, детям предлагается выполнить аналогичные упражнения. В отличии от рисунка 1, у физкультурника четко просматривается лицо. Важно выполнить все упражнения соотнеся правую и левую стороны человечка со своей схемой тела [9, с. 62].
Рис. 2.
Следующее задание – рассмотреть внимательно рисунки (рис. 3, 4) и определить, какой парный орган у человека или животного задействован наиболее активно [9, с. 63].
Рис. 3. Определите, какой рукой девочка машет своей маме?
Рис 4. Определите, какой лапой медведь машет посетителям зоопарка?
Седьмой этап в развитии пространственной ориентации посвящен упражнениям в определении последовательности предметного ряда. Дети должны разложить в порядке возрастания/убывания предметы по яркости проявления их характеристик: по размеру (матрешки, куклы, машинки, ...); высоте (карточки с изображением деревьев, домов,…); длине (ленты, змеи, линии, …); качеству (от самого мягкого к самому жесткому и наоборот – вата, ткань, бумага, картон…) и т.д.
Зрительный диктант (на материале геометрических фигур, различных трафаретов и т.п.) проводится согласно приведенному ниже алгоритму. Сначала детям предлагается рассмотреть образец (ряд фигур или изображений предметов) и перечислить их несколько раз, запоминая последовательность. Далее образец закрывается, и детьми выкладывается по памяти этот ряд из индивидуального раздаточного материала. После самостоятельного выполнения задания происходит повторная демонстрация образца для сверки правильности выполнения. Завершает зрительный диктант его проверка детьми под руководством взрослого. При необходимости дети исправляют ошибки.
На восьмом этапе работа направлена на закрепление представления о последовательности числового ряда первого десятка. Для этого необходимо восстановить по порядку числовые ряды от 1 до 10; от 10 до 1; назвать первое число слева/справа от заданного и определить, какое из них больше/меньше, в каком направлении возрастают / уменьшаются числа в ряду (слева направо / справа налево); определить пропущенное число; восстановить числовой ряд по модифицированным вариантам таблицы Шульте (рис. 5, 6).
На девятом этапе вводится графическое обозначение направлений с использованием ориентировок на себе, на листе бумаги. Сначала детям предлагается показывать направления движения в воздухе рукой, сопровождая словами свои действия – «справа налево/ слева направо», «снизу вверх/ сверху вниз». Позже включаются задания, в которых необходимо: назвать графические изображения направлений (↑ – вверх, вверху, ↓ – вниз, внизу, → – вправо, направо, ← – влево, налево); распределить изображения передвигающихся в определенных направлениях людей, животных, птиц, транспортных средств; воспроизвести несколько последовательных движений и т.д.
Значительное время отводится заданиям с использованием линованной в клетку бумаги. Выполняя команды (провести линию длиной в определенное количество клеток вправо, влево, вверх, вниз и так далее), дети могут получить изображение геометрической фигуры или знакомого предмета.
На последнем, десятом, этапе уделяется большое внимание развитию конструктивного праксиса (моделирование геометрических фигур, составление из спичек и палочек контуров известных детям предметов, букв, цифр и т.д.). Если ребенок не знаком с буквами или знаком не со всеми ими, тогда уместно говорить о знаках и предлагать ребенку найти конкретный знак (рис. 7).
Кроме того, на этом этапе вводятся задания на восстановление недостающих элементов букв/цифр.
Подводя итог, хочется еще раз обратить внимание на то, что уровень развития способности ориентироваться в пространстве оказывает существенное влияние на становление речи ребенка. Это в равной степени относится как к устной, так и письменной ее формам. Профилактика же нарушений письменной речи начинается задолго до самого обучения детей письму и чтению, и важное место в ее системе занимает коррекционно-развивающая работа, направленная на устранение дефицитов в сфере пространственной ориентации.
Литература
- Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. – 224с.
- Логопедия/ под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 706 с.
- Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
- Популярный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2011. – 1583 с.
- Прищепова И. В. Дизорфография и ее диагностика у младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. О.: ООО «Издательство Практика», 2013. —256 с.
- Психологический словарь. Код доступа: http://www.psychologist.ru/dictionary_of_terms/?id=1834
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997. –256 с.
- Токарь И.Е. Профилактика школьной неуспешности в детском саду. // Логопед в детском саду. 2015. №3. - С. 65–71.
- Токарь И.Е. Сборник упражнений для занятий по устранению нарушений письма и чтения у обучающихся 2–4 классов общеобразовательной школы/Токарь И.Е. М.: Издательство Практика, 2017. – 212 с.
