Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений: моторной (по Р.Е. Левиной), кинетической (по И.Н. Садовниковой) или диспраксической дисграфии (по А.Н. Корневу) [7, 6, 10]. Двигательные затруднения и неавтоматизированность графомоторных навыков, низкий самоконтроль при записи способствуют дезорганизации процесса письма у таких школьников, нарушая слаженность и координацию между структурированием языковых элементов и их записью, что проявляется в виде ошибок в письменных работах. Можно также предположить дезорганизирующее влияние двигательной неполноценности на развитие, синхронизацию и взаимосвязь видов обратной афферентации при записи, на формирование и автоматизацию кинетического и кинестетического контроля записи, что также способствует недостаточности самоконтроля при письме у этих детей [8]. Диспраксическая дисграфия проявляется в том, что учащиеся не могут научиться оформлять письменную работу по школьным правилам: пропускать нужное количество строчек между работами, писать с красной строки, регулярно «заползают» на поля или на сгиб тетради. В письменных работах таких школьников встречается большое количество ошибок разных видов: пропуски и перестановки слов; недописание слов и предложений; пропуск букв, слогов; смешения букв, имеющих сходные элементы; недописание или добавление лишних элементов при записи букв; стереотипное повторение букв, слогов, слов. Нарушения письма такого рода требуют специально организованного коррекционного воздействия, которое осуществляют логопеды. Однако, если коррекционные педагогические методики по устранению у детей языковой недостаточности многократно описаны в литературе и хорошо известны, то методик по преодолению у детей неполноценности моторного компонента письма почти нет, или они мало известны, как, например, методика запоминания и коррекции написания букв у младших школьников, разработанная школьным логопедом Санкт-Петербурга Т.А. Трубниковой в конце прошлого столетия [8]. Впервые в 1997 году авторская разработка «Коррекция почерка» была Т.А. Трубниковой специалистам Санкт-Петербурга и сразу стала очень популярной. Более двадцати лет логопеды-практики О.Г. Ивановская, Л.Я. Гадасина, Т.В. Николаева, С.Ф. Савченко, С.В. Антонова, Ю.А. Русинова, С.Е. Нициевская, Р.Л. Трубникова, Е.В. Гуцева, И.А. Ельницкая Л.Ю. Муравьёва и многие другие специалисты успешно использовали различные модификации этой методики в своей профессиональной деятельности для профилактики и коррекции нарушений письма [1,2,3,4,9]. В основе методики Т.А. Трубниковой лежит вербализация (оречевление) зрительного поэлементного образа буквы в сочетании с движениями пишущей руки. Методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным проговариванием ключевых слов, или «образное называние» каждого элемента графемы.При прописывании ребенок «надиктовывает» этот набор образов-элементов и выводит каллиграфически букву, поскольку «образный шифр» элемента не позволяет написать иначе. Например, при написании строчной буквы «т», дети вспоминают из скольких элементов состоит буква «т» т и проговаривают следующие слова: «Палка, галка, галочка». Все элементы букв на начальном этапе работы прописываются с проговариванием («и раз, и два, и три…»). Это связано с тем, что у детей, затрудняющихся в овладении каллиграфией, наблюдаются выраженные графо-моторные нарушения, а значит страдает и его базовая предпосылка – чувство ритма. Голосовой ритм дает руке тренинг системного написания элементов с произвольным изменением одного из компонентов. Подобный двигательный опыт в дальнейшем ведет к улучшению почерка.

В процессе реализации методики Т.А. Трубниковой школьники прочно усваивают написание буквы на основе взаимодействия в этом процессе левого и правого полушарий, разных каналов восприятия — визуального, слухового и кинестетического, разных типов запоминания и мышления. Левое полушарие отвечает за логику запоминаемого, правое — за ритм и образы. Таким образом, в процесс вовлечен весь мозг, что значительно повышает продуктивность работы и сокращает время, необходимое для усвоения правильного написания буквы. Следует отметить, что автор разработала свою методику еще до того, как в педагогике начали целенаправленно использовать многосенсорные технологии. К сожалению методика Т.А. Трубниковой, несмотря на её большую популярность и результативность, так и не была опубликована. Узнать о ней можно только на семинарах автора и из единичных публикаций коллег. DVD-диск «Формирование почерка» под ред. Т.А. Трубниковой, 2005, 2007», изредка упоминаемый в сети интернет, вероятно, был выпушен ограниченным тиражом и фактически недоступен для ознакомления, а, следовательно, и использования. Для того, чтобы восполнить нехватку практикоориентированного инструментария, позволяющего организовать и наполнить содержанием логопедические занятия, направленные на преодоление диспраксической дисграфии у школьников, был создан учебно-методический комплект «Логокаллиграфия», включающий в себя рабочую тетрадь и методические рекомендации [4, 5]. В процессе апробации в базовую методику Т.А. Трубниковой авторами программы были внесены изменения, дополнения, уточнения, а также предложена своя система организации занятий по коррекции почерка у школьников [4, 5].

Работа над овладением навыком каллиграфии и коррекцией почерка проходит в несколько этапов [2]. Подготовительный этап включает прописывание буквы и её элементов в воздухе и овладение написанием элементов и букв, из них состоящих, в увеличенном масштабе. На основном этапе происходит: 1) овладение написанием элементов и букв, из них состоящих на стандартном тетрадном листе под диктовку; 2) автоматизация навыка в процессе записи слогов и слов под диктовку алгоритмов. Алгоритмы «надиктовываются» логопедом. На этом этапе нужно исключить смысловую догадку. Важно, чтобы дети не догадывались о том, какое слово должно получиться и сосредоточились только на технической стороне письма. Это поможет избежать прошлых ошибок, не даст увеличить темп письма и сбиться с нового ритма работы, необходимого для того, чтобы буквы в словах получались единообразными; 3) списывание слов и предложений с образца (самодиктант алгоритмов); 4) слуховой диктант (проводится в традиционной форме). Контрольный этап подразумевает проверку результативности формирования навыка в таких видах работы, как списывание (самодиктант алгоритмов) и слуховой диктант (проводится в традиционной форме).

Коррекция навыка каллиграфии ведется на стандартных листах в узкую косую линейку для формирования высоты строчной буквы и наклона под 60 градусов. Задача ребенка – разместить элемент буквы в «ромбике» на строке. Основной термин для начала начертания буквы - «отправная точка» - имеет три варианта: верхняя, средняя и нижняя. Руке ребенка с диспраксической дисграфией трудно свободно ориентироваться в пространстве, быстро находя верх-низ, лево-право, рабочую строку и отступ «красной строки». Поэтому на первом этапе логопедической работы в начале строки можно ставить вертикальную цветную (зеленую) черту - «старт».

Работа, направленная на совершенствование навыка каллиграфии, первоначально проводится в течении десяти специально организованных занятий, не загруженных дополнительно заданиями, направленными на развитие фонетических, лексических, грамматических и синтаксических компонентов речи. В качестве примера приведем описание содержания логопедической работы на первом занятии (по коррекции навыка написания графем: с, о, а, д, б). Начинается она с написание строчной буквы /с/. Отправная точка – средняя. Объясняя детям особенности написания первого элемента, можно показать детям сушку, предложить детям откусить кусочек сбоку и рассмотреть: получился полукруг, похожий на букву /с/, либо приглядеться к своим ушам (в зеркале) и ушам окружающих, сделать вывод, что ухо похоже на букву /с/. После этого «придумывается» название буквы: сушка – ушко. Первое «прописывание» воздушное – рисуем воображаемую линию вокруг головы от ушка до ушка – получаем «обкусанную» сушку. Второе «прописывание» - воздушное, уже ручкой, над листом бумаги: вверх, влево, вниз и направо: ушко, ушко, ушко, сушка. Получаем алгоритм написания буквы /с/ - пишем, начиная от средней отправной точки – «обводим голову от ушка до ушка»: ушко, ушко, ушко, сушка (как при прописывании в воздухе: вверх, влево, вниз и направо). Если работать на стандартной линейке ребенку еще сложно («ромбики» для элементов маленькие, и не всегда легко понять, где начать работу, где сделать поворот, и где завершить написание), то можно быстро, «от руки», начертить «сетку» на листе А4 формата и показать написание в увеличенном масштабе. Если понимание алгоритма написания буквы дается ребенку легко, то сразу тренируемся в тетрадях на специально отведенном для этого месте на тетрадном листе. Объясняем, что изображая букву с, мы обводим «ромбик» по стенкам, оставляя только «откушенный» кусочек между нижней и средней отправными точками. Сократить путь можно только в уголках «ромбика». Прописываем строчку: ушко, ушко, ушко, сушка; раз, два, три… . При необходимости написание буквы с отрабатывается на дополнительных строчках. Следующие графемы – строчные буквы /о/ и /а/. Работе над написанием этих букв предшествует беседа о том, что не у все живых существ уши одинаковые, например, у зайца уши длинные, торчат наверх и помогают прислушиваться. Если заяц услышит опасный звук, то он может быстро ускакать и спастись. Вот и мы сейчас будем рисовать заячьи ушки. Их нужно сделать такими, чтобы зайчишка мог услышать любой, даже самый тихий шорох. Первое «прописывание» – представляем, что мы зайчата, рисуем воображаемую линию вокруг головы (как при написании буквы с), смыкаем (получается буква о) и добавляем крючок – получаем заячье ушко (получается буква а). Зайчишка сидит – прислушивается. Второе «прописывание» - воздушное, уже ручкой, над листом бумаги. Работа начинается так же, как и для буквы / с /, но завершается уже не на нижней, а на средней отправной точке. Алгоритм написания буквы о: ушко, ушко, ушко, сушка, сомкнуть. Затем рука отрывается и переносится на верхнюю отправную точку, на той же линии, что и средняя. Двигаясь вниз прямо по линии – стороне ромба – начинаем писать крючок. Особенность крючка заключается в том, что, он почти повторяет левую, нижнюю и правую сторону следующего ромба до нижней отправной точки. Напоминаем, что мы обводим ромбик по стенкам и сокращаем путь можем только в уголках.Алгоритм написания элемента «крючок» будет, таким: зайка, и крючок. Прописываем сначала в воздухе, потом на листе бумаги.Алгоритм написания буквы а: ушко, ушко, ушко, сушка, сомкнуть; зайка, и крючок. При необходимости тренируемся сначала в большом масштабе, затем работаем на обычном листе. Прописываем строчку под диктовку: зайка, и крючок; раз, два, три… Четвертая графема – строчная буква /д/. К знакомому алгоритму: ушко, ушко, ушко, сушка, сомкнуть; зайка… добавляем: … ух, ускакал (петля с поворотом вправо, оканчивающаяся на нижней отправной точке следующего ромба). Зайчишка что-то услышал и успел убежать! При написании этой и последующих букв воздушное прописывание можно исключить, но в случае малейших затруднений в написании обязательно к нему вернуться. Так же, как и при написании предшествующих букв сначала тренируемся на большом листе, потом работаем в тетради. Прописываем строчку под диктовку: ушко, ушко, ушко, сушка, сомкнуть; зайка ух, ускакал; раз, два, три… . Для слитного написания букв (в целое слово) используем три соединения – «поводки»: верхний, средний (редко) и нижний. После того, как ребенок овладел написанием первых четырех букв и «поводков»-соединений можно переходить к написанию первых слов: сад, сод, оса и др.

При написании строчной буквы /б/ к знакомому алгоритму: ушко, ушко, ушко, сушка, сомкнуть; добавляем: … вверх гора (прямая линия, поднимающаяся вверх на одну высоту ромбика с поворотом вправо на одну ширину ромбика). При необходимости тренируемся писать букву б в большом масштабе, потом работаем в тетради. Прописываем строчку под диктовку: ушко, ушко, ушко, сушка, сомкнуть, вверх гора; раз, два, три…

Навык каллиграфического написания букв с, о, а, д, б отрабатывается в алгоритмическом диктанте слогов: до, бо, аб, со, да, ас; слов: ад, босс, бас, особа. В числе прочих учащимся предлагается записать и несуществующее слово /содаб/. Такое задание позволяет предотвратить письмо «по догадке», а значитувеличение темпа работы, сбой с ритма, и, как следствие, появление каллиграфических ошибок.Школьникам можно сказать, что это волшебное слово. Теперь, раз они справились с работой, все остальные слова в его работах будут получатся такими же ровными и красивыми.

После окончания курса из десяти занятий, аналогичные задания включается в систему логопедической работы и как самостоятельные упражнения (минутки чистописания), и в структуре различных видов письменных работ (диктанты, изложения, сочинения).Преодоление диспраксической дисграфии позитивно сказывается не только на кодировании устной речи в письменную по правилам графики, но и служит основой для формирования навыка письма по правилам орфографии, способствует полноценному развитию письменноречевой и речемыслительной деятельности в целом.

Список литературы

  • Елецкая О.В., Ивановская О.Г. Сказочное развитие речи: учебно-методическое пособие/О.Г.Ивановская, О. В.Елецкая. - Ростов н/Д.:Феникс, 2018.-78, [1] с.:ил. - (Речевая школа).
  • Елецкая О.В., Матвеева М.В., Логинова Е.А. Специальная педагогика.Учебное пособие с практикумом для вузов / О.В. Елецкая, М.В. Матвеева, Е.А. Логинова / Под общей редакцией О.В. Елецкой. - М.: Издательство ВЛАДОС, 2019. – 478с.
  • Елецкая О.В., Тараканова А.А., Матвеева М.В. Информационные технологии в специальном образовании.Учеб. пособие с практикумом для вузов / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова, М.В. Матвеева / Под общей редакцией О.В. Елецкой. - М.: Издательство ВЛАДОС, 2019. – 319с.
  • Елецкая О.В., Щукина Д.А. Коррекция диспраксической дисграфии. Формирование и коррекция навыка каллиграфии на логопедических: учебное пособие / О.В. Елецкая, Д.А. Щукина. Под научн. ред. О.Н. Тверской. - М.: Редкая птица, 2019. - 64с. - (Серия "Школьный логопед").
  • Елецкая О.В., Щукина Д.А. Логокаллиграфия: формирование и коррекция навыка каллиграфии на логопедических занятиях. Рабочая тетрадь/ О.В. Елецкая, Д.А. Щукина. Под научн. ред. О.Н. Тверской. - М.: Редкая птица, 2019. - 176с. - (Серия "Школьный логопед").
  • Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. -- СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
  • Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.– 304с.
  • Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
  • Русинова Ю.А. Обучение письму и коррекция почерка // - Белгород., Изд-во ИП Ткачева Е.П. // В журнале: Современные тенденции развития науки и технологий. N4-6, 2015. Стр. 92-95.
  • Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997.