Педагогическая характеристика детей с ТМНР
В настоящее время термин «тяжелые множественные нарушения развития» используется в отношении тех детей, у кого имеет место органическое поражение головного мозга различной этиологии и степени тяжести, недоразвитие познавательной деятельности в сочетании со среднетяжелыми и тяжелыми сенсорными и/или двигательными нарушениями. Тяжесть неврологического состояния определяет характер первичных нарушений и вторничных социальных отклонений в развитии, а также их структуру и своеобразие, в том числе ход психического развития. При любом сочетании нарушений может наблюдаться наличие или отсутствие динамики психического и социального развития.
Отличительной характеристикой детей этой группы является многообразие и своеобразие вариантов развития, не позволяющие им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением. После рождения дети нуждаются в применении высокотехнологичной медицинской помощи для сохранения жизни и восстановления деятельности органов и систем организма ребенка. Психическая активность в этот период у них не отмечается, однако можно наблюдать отсроченные сглаженные физиологические реакции. Категория «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития» – психолого-педагогическая, и данный вариант определяется, исходя из структуры и тяжести социальных последствий, вызванных сочетанием неврологических и сенсорных нарушений, что позволяет их рассматривать как наиболее специфическую группу детей в плане обучения. Развитие детей с ТМНР происходит медленно и крайне своеобразно. Отличительной характеристикой детей является многообразие вариантов психического развития (медленный или крайне медленный, минимальный, стагнация, регресс). В одних случаях становление психологических достижений, характерных для определенного возраста, происходит длительное время – от 6-12 месяцев до нескольких лет, в других случаях отмечается отсутствие динамики психического развития, когда у ребенка не появляется новых уровней психического развития. При ухудшении неврологического и соматического состояния, которое может иметь различную природу и наблюдаться в том числе при генетических и наследственных заболеваниях, может произойти утрата ранее приобретенных психологических достижений, социальных умений и навыков. Темп психического развития ребенка зависит от нескольких взаимосвязанных между собой факторов: заложенного природой биологического потенциала, стабильности неврологического и соматического состояния, восприимчивости к обучению и, несомненно, от 7 условий воспитания, в том числе от своевременности создания специальных развивающих педагогических условий.
Поэтому максимально раннее оказание педагогической помощи открывает для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития перспективы более успешной реализации познавательного потенциала и социализации. При своевременном создании специальных средовых условий и особым образом организованной коррекционно-педагогической помощи, а также правильном процессе воспитания дети демонстрируют определенную динамику психического и социального развития.
Следует отметить, что у детей с ТМНР наблюдаются такие особенности поведения, как чрезмерная возбудимость, короткие и пассивные периоды бодрствования, трудности переключения или успокоения. Отклонения в функционировании головного мозга в сочетании с нарушением работы анализаторов приводят к тому, что у ребенка отсутствуют психологические ответы на воздействие разных внешних стимулов (зрительных, слуховых, тактильных). Обычного сенсорного воздействия недостаточно, для того чтобы вызвать ответную активность в виде изменения мимики, движения конечностей, остановки взора. Часто двигательные проявления возникают внезапно, отличаются хаотичностью и стереотипностью, не имеют внешней направленности, быстро угасают или, напротив, вызывают общее возбуждение. Отсутствие интереса к изучению окружающей среды, ограничение двигательной активности, наличие пассивности приводит к значительной задержке психического развития.
Для детей характерен низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемая потребность в общении с близкими взрослыми на протяжении всего раннего возраста. Регулярное практическое взаимодействие детей с внешней средой способствует постепенному накоплению большого объема информации для запоминания простой, многократно повторяющейся последовательности действий или событий. Двигательные навыки у детей формируются по-разному: одни долго не могут контролировать движения головы, самостоятельно изменять положение, другие начинают садиться не раньше второго года жизни, значительно позже перемещаться в пространстве, часть детей только в дошкольном возрасте овладевают навыком самостоятельной координированной ходьбы.
Регулярное практическое взаимодействие детей с внешней средой способствует постепенному накоплению большого объема информации для запоминания простой, многократно повторяющейся последовательности действий или событий. При одном варианте психического развития кратковременная целенаправленная практическая познавательная активность и ориентировка в окружающей среде появляется к концу раннего возраста, при другом 8 варианте – в более поздние сроки. Целенаправленная деятельность детей отличается однообразием и стереотипностью, фундаментом ее является самостоятельная практическая ориентировка в окружающем. В зависимости от варианта психического развития одни дети постепенно осваивают предметные действия, позже у них появляется ориентировка на функциональное назначение предметов, формируется навык сотрудничества и копирования действий взрослого, при напоминании взрослого дети придерживаются некоторых норм поведения; другим детям на становление новых, более совершенных психологических взаимоотношений с внешней средой требуется значительный временной интервал, в этих случаях ведущим способом психологического взаимодействия с людьми является эмоционально-ситуативное общение, а взрослый остается единственным средством удовлетворения физических и первых психических потребностей [15, 28]. Благодаря постепенному накоплению сенсорного опыта и практического контакта с внешним миром дети постепенно начинают совершать простые манипуляции, повторяют их многократно, длительно обучаются специфической манипуляции с предметом, навыку имитации простой схемы действий. Вначале они осуществляют ориентировку на свои ощущения, после начинают выполнять двигательные акты в определенной последовательности для достижения цели, научаются контролировать движения руки и результат каждого действия. К важным психологическим достижениям в этом случае можно отнести осознание собственных физических возможностей, умение их целенаправленно использовать для контакта с предметным миром и достижения внешней цели, установление взаимосвязи между действиями и результатом. При таком варианте психического развития появление у детей самостоятельных предметных действий является «зоной ближайшего психического развития». В дальнейшем они продолжают осваивать практическую ориентировку в окружающей среде и накапливать социальные способы действий с предметами.
Есть категория детей, у которых психическая активность выражена крайне слабо, в таких случаях взрослому приходится длительное время стимулировать и поддерживать реакции ребенка на различные внешние воздействия, что в последующем приведет к повышению качества безусловно-рефлекторных реакций и появлению «зоны ближайшего психического развития» в виде начатков становления условнорефлекторных реакций. В раннем возрасте у детей чаще отмечаются положительные эмоции на воздействие знакомых и приятных сенсорных стимулов в минуты эмоционального общения с матерью. В старшем возрасте появление дифференцированных эмоций и способов информирования взрослых о том, что с ними происходит, свидетельствует о 9 зарождении у детей определенного психологического отношения к сенсорному воздействию. Только в дошкольном возрасте эти дети овладевают навыком произвольного изменения положения тела в пространстве, более качественным управлением движением руки, выполняют целенаправленный изолированный моторный акт без зрительного контроля с целью извлечения звука из предмета, это свидетельствует о готовности к усвоению простой двигательной схемы, с игрушками действуют манипулятивно, для детей рука является объектом познания. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них несовершенны. Ведущей формой общения является ситуативно-личностный контакт. При таком варианте процесс психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно и «социальный вывих» постепенно усугубляется. Также необходимо заметить, что некоторые дети в течение длительного периода остаются на уровне безусловно-рефлекторной и условно-рефлекторной активности, несмотря на постоянную медикаментозную терапию и активное включение родителей в процесс ухода, воспитания и обучения. Это связано с тяжелыми сочетанными нарушениями развития, нестабильным неврологическим состоянием ребенка. В этих случаях вся жизнь ребенка и его семьи определяется его состоянием здоровья. Такие дети с трудом овладевают более сложными психологическими достижениями. Во время обучения ребенок долгое время остается пассивным участником педагогического процесса, взрослому необходимо использовать пассивно-активный метод – когда ребенку после совместного выполнения моторного акта или движения предоставляется определенная степень самостоятельности для его повторения. Обучение ребенка новому умению всегда проводится в форме совместного выполнения «рука в руку» при условии установления эмоционального контакта ребенка и взрослого в процессе их непосредственного общения. Значительные ограничения дееспособности детей делают родителей ответственными за жизнь и здоровье ребенка, а также удовлетворение его физических и психических потребностей. Специальные условия среды должны окружать ребенка постоянно, так как только при этом дети могут постепенно в малом объеме накапливать опыт развивающего взаимодействия со средой для овладения социальными способами контакта с внешним миром. Родители таких детей должны ощущать поддержку общества, получать дополнительную помощь специалистов психологопедагогической службы, социальных педагогов, что будет способствовать повышению их педагогической компетентности и сохранению семейной формы воспитания за счет получения эмоциональной поддержки и освоения эффективных способов эмоционально-развивающего общения. Программа 10 коррекционно-педагогической помощи может быть реализована как в домашних условиях, так и в учреждениях, где оказывается медицинская и социальная помощь, осуществляются реабилитационные мероприятия. Необходимо уточнить, что для определения актуальных психологических возможностей ребенка родители должны обратиться за помощью к специалистам психолого-педагогической службы (дефектолог, педагог, логопед), которые проведут психолого-педагогическое обследование, познакомят с содержанием коррекционно-педагогической помощи, педагогическими технологиями и режимом развивающих занятий, организацией правильного взаимодействие с ребенком.
Название каждого из четырех периодов обучения отражает психологическое достижение возраста и способ усвоения общественного опыта ребенком в процессе взаимодействия со взрослыми: ориентировочно-поисковая активность; предметные действия; предметная деятельность; познавательная деятельность. Содержание коррекционно-педагогической работы в период формирования ориентировочно-поисковой активности должно быть направлено на развитие эмоциональной отзывчивости и чувственной сферы для преобразования ощущений в восприятие стимулов окружающей среды, а также стимуляцию ответных эмоциональных и речевых сигналов, согласованных исследовательских движений рук, выполнение простых социальных действий с предметами (манипуляций) в ходе систематического эмоционально-развивающего общения взрослых с детьми. Содержание коррекционно-педагогической работы в период формирования предметных действий должно включать в себя преобразование способности имитации в навык копирования социальных действий с предметами, жестово-мимических и речевых способов коммуникации, то есть переход от непосредственного эмоциональноличностного к совместно-разделенному общению и простому ситуативному сотрудничеству со взрослым. В период формирования предметной деятельности содержание коррекционно-педагогической работы должно быть нацелено на развитие 11 навыка подражания, так как его наличие позволит ребенку начать усвоение культурно-исторического опыта с помощью социальных знаков-жестов, в том числе в речи. Подражание – это необходимое условие появления новой формы взаимодействия ребенка со взрослыми: партнерское взаимодействие во время совместного выполнения различных видов деятельности: общения, игровой и продуктивной. В период формирования познавательной деятельности основные усилия взрослых должны быть направлены на формирование у детей таких форм познавательной деятельности, как наглядно-действенное мышление. Содержание коррекционно-педагогической работы должно способствовать появлению у детей умения осуществлять практическую ориентировку в свойствах и качествах предметов, решать практические задачи путем применения вспомогательных средств и предметов, за счет чего постепенно овладеть самостоятельностью в быту, а также научиться оперировать образами восприятия при выполнении умственных действий, планировании и реализации деятельности, использовать речь в целях коммуникации. Коррекционно-педагогическая помощь детям с ТМНР должна быть постоянной и оказываться на протяжении всего раннего и дошкольного детства, так как эти возрастные периоды являются наиболее сенситивными этапами психического развития и определяют возможности социализации ребенка в старшем возрасте.
